Методика профилактики семантической дислексии у детей в дошкольном образовательном учреждении

METHODS OF PROPHYLACTICS OF SEMANTIC DYSLEXIA IN CHILDREN IN PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS



Е.В. Дмитриева
О.В. Шарашова
Ye.V. Dmitrieva
O.V. Sharashova
shov26071969@yandex.ru
shov26071969@yandex.ru
учитель-логопед ГБ ДОУ «Детский сад № 35»
заместитель заведующего ГБ ДОУ «Детский сад № 35»
speech therapist, kindergarten № 35
assistant manager, kindergarten № 35
г. Севастополь
г. Севастополь
Sevastopol
Sevastopol

Ключевые слова:

  • дошкольное образовательное учреждение
  • нарушения речи
  • семантическая дислексия
  • профилактика; логопедия
  • проблема обучения чтению
  • закрепление значения слова
  • методика профилактики дислексии
  • Keywords:

  • pre-school educational institution
  • speech disturbance
  • semantic dyslexia
  • prophylactics;
  • speech therapy
  • problem of teaching reading
  • imprinting word meaning
  • methods of dyslexia prophylactics
  • Раскрываются структура и содержание логопедической работы с дошкольниками по профилактике распространенного в настоящее время нарушения речи у детей – семантической дислексии. Анализируются основные направления и методы логопедической работы по профилактике семантической дислексии, предлагается методика практических занятий, игр и упражнений для дошкольников, направленных на развитие звуко-слогового синтеза, грамматического строя речи, а также на уточнение лексики и синтаксических связей между словами в речи у дошкольников.

    We reveal the structure and the essence of logopedic work with preschool children aimed at the prophylactics of semantic dyslexia being a widespread speech disturbance. We analyze the key directions and methods of logopedic work to prevent semantic dyslexia and suggest practical methods of organizing exercises and games for pre-school children targeted at developing sound and syllabic synthesis, grammatical system of speech as well as improving vocabulary and syntactic links in the speech of pre-school children.

    Обзор статьи

    Основные направления и содержание логопедической работы по профилактике и коррекции семантической дислексии рассматривались многими специалистами в области логопедии и детской психологии. Специалистам в данной области известны труды И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой. Также в отечественной науке отметим работы Р.А.Ткачёва и С.С. Мнухина, которые определили данный вид речевого нарушения и у детей с сохранным интеллектом. Вышеперечисленные авторы изучали проблему дислексии у младших школьников.
    Следует отметить, что профилактика семантической дислексии у детей дошкольного возраста значительно снижает проблему обучения чтению в начальной школе.
    Семантическая (греч. semantikos – смысловой) дислексия выражается в нарушении понимания прочитанного. При этом, техническая сторона чтения остается правильной.
    Нарушение понимания прочитанного обусловлено следующими факторами:
    ● нарушение формирования звуко-слогового синтеза;
    ● неточность представлений о связях внутри предложения;
    ● бедность словаря.
    Когда проявление семантической дислексии наблюдается при послоговом чтении на уровне слова, необходимо развивать звуко-слоговой синтез.
    Работа по формированию лексики организуется по следующим направлениям:
    ● увеличение объема словаря одновременно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (восприятия, мышления, представлений, внимания и др.);
    ● уточнение значений слов;
    ● становление семантической структуры слова в единстве его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
    ● построение семантических полей;
    ● активизация словаря, развитие процессов поиска слова.
    Поэтапная организация работы с новым словом включает в себя:
    ● установление или уточнение связи звукового образа слова с наглядным, слуховым и другим образом (предмета, действия, признака);
    ● выделение семантических признаков данного слова (какими свойствами обладает данный предмет);
    ● введение данного слова в определенное семантическое поле (группировка предметов по обобщающим понятиям: игрушки, мебель, обувь и т.д.);
    ● закрепление значения данного слова в словосочетании и предложении.
    Для систематизации и уточнения объема лексики следует:
    ● прочитать слово и подобрать к нему синонимы, антонимы;
    ● прочитать текст и найти в нём слова-синонимы, слова-антонимы;
    ● раскрыть значения прочитанных слов;
    ● сопоставить прочитанное слово с обобщающим понятием;
    ● расширить объём обобщающего понятия:
    ● придумать нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному;
    ● подобрать определения к прочитанному слову-существительному;
    ● охарактеризовать предмет или живое существо на основе прочитанного;
    ● подобрать родственные слова.
    Работа над подбором родственных слов осуществляется по определенному алгоритму, состоящему из следующих важных моментов:
    ● предварительный подбор педагогом родственных слов;
    ● знакомство, припоминание и воспроизведение детьми родственных слов;
    ● определение основного слова, от которого образованы все слова группы родственных слов;
    ● удаление лишнего слова из группы родственных слов;
    ● составление разных «семеек» (групп) слов-родственников;
    ● составление родственных слов (по образцу педагога, по вопросам педагога);
    ● составление родственных слов (по опорным схемам);
    ● самостоятельный подбор родственных слов.
    Рассмотрим работу учителя-логопеда по развитию грамматического строя речи. Последовательная работа по формированию словообразования организовывается по трём этапам, реализация которых происходит параллельно:
    I этап – работа над образованием наиболее продуктивных моделей.
    II этап – работа над образованием менее продуктивных моделей.
    III этап – работа по уточнению значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
    Работа учителя-логопеда над словообразовательными аффиксами:
    1 Сопоставление слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (точка-дочка).
    2. Определение общего значения, вносимого аффиксом.
    3. Определение в группе слов сходного звучания (выделение общей морфемы).
    4. Нахождение и закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).
    5. Звуковой анализ выделенной морфемы.
    6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы.
    7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
    Этапы работы учителя-логопеда по формированию словоизменения:
    I этап – образование наиболее продуктивных и простых семантических форм;
    II этап – образование становление менее продуктивных семантических форм;
    III этап – закрепление и отработка более сложных семантических и внешне оформленных, менее продуктивных форм словоизменения.
    Употребление падежных форм с предлогами имеет свои особенности. Рассмотрим их:
    ● Родительный падеж с предлогами ИЗ, ДО, С со значением направления действия, а также с предлогом У, обозначающим местонахождение (лежит у двери, берет с полки);
    ● Дательный падеж с предлогом К, со значением направления действия, с предлогом ПО (значение местонахождения) (плывет по морю, идет к магазину);
    ● Винительный падеж с предлогами НА, ПОД, В, ЗА со значением направления действия, (ставит на стол);
    ● Творительный падеж с предлогами ПЕРЕД, ЗА, ПОД, НАД (значение местонахождения), которые обозначают часть пространства, где происходит действие, а также с предлогом С со значением совместности (лежит за книгой, коробка с карандашами);
    ● Предложный падеж с предлогами НА, В, обозначающими местонахождение предмета (лежит на скамейке).
    Выделение каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе обучения, предусматривает такую последовательность работы учителя-логопеда:
    ● сопоставление денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий;
    ● определение общего грамматического значения ряда словоформ;
    ● сопоставление выделенного значения с флексией;
    ● фонематический анализ выделенной флексии;
    ● обозначение флексии на письме;
    ● фиксация связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях;
    ● фиксация формы словоизменения в предложениях и связной речи.
    При формировании словоизменений в словосочетаниях важно обязательно учитывать различные типы словосочетаний:
    а) глагольные;
    б) адъективные;
    в) субстантивные;
    г) местоименные;
    д) наречные;
    е) словосочетания с числительными.
    Также необходимо иметь в виду последовательность закрепления глагольных словосочетаний:
    а) предикат + объект, представленный прямым дополнением («кормит кошку»);
    б) предикат + объект, представленный косвенным дополнением существительным без предлога («стучит молотком»);
    в) предикат + локатив, представленный существительным в косвенном падеже с предлогом («гуляет в парке»).
    И обращать внимание на последовательность закрепления именных словосочетаний:
    а) словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного («синяя шапка»);
    б) словосочетания из двух существительных со значением совместности («чай с молоком»), со значением принадлежности («дупло белки»)
    Считаем необходимым обратить внимание на порядок и содержание работы над синтаксической структурой предложения:
    1. Двусоставные предложения из существительного в именительном падеже и глагола 3-го лица настоящего времени (куст цветёт.)
    2. Другие двусоставные предложения: субъект – предикат (куст низкий.)
    3. Распространенные предложения из 3-4 слов:
    а) субъект – предикат – объект (Папа читает журнал.);
    б) субъект – предикат – объект – объект: (Ребёнок рисует ёлку акварелью.);
    в) субъект – предикат – локатив: (Дети катаются на карусели);
    г) субъект – предикат – объект – локатив: (Мама собирает ягоды в лесу.);
    д) субъект – предикат – объект – атрибутив: (Дедушка отдал внуку памятный значок.).

    Список использованной литературы

    1. Алексеева Ю.В. Использование системы логопедических игр по формированию навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Социальная сеть работников образования: [сайт]. URL: http://www.nsportal.ru (дата обращения: 15.01.2018).
    2. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования // Филологические науки. 1960. № 2. C. 6–9.
    3. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи дошкольников: некоторые итоги исследования // Дошкольное воспитание. 1997. № 2. C. 32.
    4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед. 2004. № 1. C. 34–40.
    5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 222 с.
    6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 176 с.
    7. Жукова Н.С. [и др.]. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М.: КнигоМир, 2011. 320 с.
    8. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова. М.: URSS, 2016. 206 с.
    9. Лалаева Р.И. [и др.]. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2001. 224 с.
    10. Цейтлин С.Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь. URL: http://asabliva.by/main.aspx?guid=5135 (дата обращения: 15.01.2018).
    11. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
    12. Ястребова А.В. [и др.]. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1997.
    13. Ященко С.М. Формирование языкового анализа и синтеза у детей с ОВЗ // Логопед. 2015. № 6. С. 80–87.

    РФ, Ленинградская область, г. Гатчина, ул. Рощинская, д. 5 к.2